Benachteiligung im Grundschulalter

Bereits im frühkindlichen Alter messbare Kompetenz- und Wissensunterschiede verstärken sich im Laufe der Grundschulzeit.

IGLU 2011: Etwa ein Jahr Lernrückstand im Bereich Lesen in der vierten Klasse

Die IGLU-Studie 2011 stellt fest, dass die Leistungen der Kinder aus Familien ohne (Fach-) Hochschulabschluss in der vierten Klasse im Bereich der Lesekompetenz ein Jahr (51 Punkte) hinter den Leistungen gleichaltriger Kinder aus Familien mit (Fach-) Hochschulabschluss liegen (Wendt u.a., 2012a, S. 178). Vergleicht man die in IGLU als erste Sozialschicht bezeichnete Berufsgruppe (Fachkräfte in der Landwirtschaft, Fischerei, Handwerker, Anlagen- und Maschinenbediener sowie angelernte Arbeiter und Hilfsarbeiter) mit der dritten Sozialschicht" (Akademiker, Techniker und Führungskräfte) zeigen sich noch deutlichere Unterschiede von über einem Lernjahr (61 Punkte) (Wendt u.a., 2012a, S. 178-181). Kinder aus Haushalten mit geringeren Bildungs- und Finanzressourcen finden sich dementsprechend überdurchschnittlich häufig im niedrigen Leistungsniveau (Bos u.a., 2012, S. 250-251).

TIMSS 2015: Über ein Jahr Lernrückstand in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaft in der vierten Klasse

Für die Bildungsbereiche Mathematik und Naturwissenschaft wird durch die TIMSS-Studie ebenfalls eine enge Koppelung von Bildungshintergrund und Leistungen in der vierten Jahrgangsstufe festgestellt.

Im Jahr 2015 liegt die Leistungsdifferenz von Kindern, deren Eltern der oberen Dienstklasse (EGP-Klassen) angehören einerseits und Kinder von un- und angelernten Arbeitern andererseits im Bereich Mathematik bei 55 Punkten. Für den Bereich der Naturwissenschaften liegt die Differenz sogar bei 60 Punkten (Stubbe u. a., 2016, S. 311). Demnach betragen die Leistungsunterschiede in den Bildungsbereichen Mathematik und Naturwissenschaften in der vierten Klasse etwa ein bis zwei Lernjahre (Stubbe u. a., 2016, S. 314).

Fast genauso hohe Unterschiede lassen sich zwischen den Kindern, die in armutsgefährdeten Familien leben und Kindern, die in nicht-armutsgefährdeten Haushalten leben, nachweisen. Die Unterschiede liegen im Bereich Mathematik bei 39 Punkten, im Bereich Naturwissenschaft bei 44 Punkten (Stubbe u. a., 2016, S. 313).

Erhöhte Wahrscheinlichkeit für Klassenwiederholung

Es wundert bei diesen Ergebnissen nicht, dass sich auch die Wahrscheinlichkeit für die Wiederholung einer Klasse ganz wesentlich zwischen den Bildungsschichten unterscheidet. Betz unterteilte hierfür die Teilnehmer des DJI-Kinderpanels in vier unterschiedliche Milieus:

  • Im bildungs- und finanzstärksten vierten Milieu wiederholen nur 1% der Kinder in der Grundschulzeit.
  • Im bildungsschwachen ersten Milieu sind es 9% der Kinder, also neunmal so viele (Betz, 2008, S. 241).

Bei Analysen der PISA-Daten vom Jahr 2009 wurde auch die Wahrscheinlichkeit für Klassenwiederholung in der Grundschulzeit betrachtet. Demnach wiederholen 5% der Kinder von Eltern, die laut der EGP-Klassen in der oberen oder unteren Dienstklasse beschäftigt sind (z.B. höhere Beamte und Beamte im mittleren und gehobenen Dienst, führende und technische Angestellte, selbstständige Unternehmer) in der Grundschulzeit eine Klasse. Kinder von un- und angelernten Arbeitern dreimal so häufig, nämlich in 16% der Fälle (Ehmke / Jude 2010, S. 245).

Häufigerer Besuch von Förderschulen, seltenerer Besuch von Schulen mit besonderem pädagogischen Konzept

Weit über 90% aller Kinder besuchen eine reguläre Grundschule. Einige Schüler werden aber im Primarbereich auch in anderen Schulformen unterrichtet. Die Daten des DJI-Kinderpanel zeigen, dass in Förderschulen

  • 3% der Kinder aus dem bildungs- und finanzarmen Milieu 1, aber nur
  • 1% der Kinder aus dem bildungs- und finanzstarken Milieu 4 unterrichtet werden (Betz, 2008, S. 241).

Das ist umso bedeutender, als dass fast drei Viertel der Jugendlichen, die die Förderschule verlassen, keinen allgemeinbildenden Schulabschluss erwerben (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 9 ).

Ganz anders sieht es beim Besuch von Schulen mit besonderem Konzept wie Montessori oder Waldorf aus:

  • 7% der Kinder aus Milieu 4 aber
  • 0% der Kinder aus Milieu 1 kommen in den Genuss dieser besonderen Schulangebote (Betz, 2008, S. 241).

Negativere Einstellungen zu Schule und Lernen

Betz untersuchte hinsichtlich der vier vordefinierten Milieus auch Einstellungen der Schüler und Mütter zur Schule. Kinder aus dem Milieu 1 haben im Vergleich zu Kindern aus dem Milieu 4

  • mehr Angst, Fehler zu machen (61% vs. 39%),
  • häufiger das Gefühl, dass sie mehr lernen müssen als andere (45% vs. 17%)
  • nach eigenen Aussagen häufiger Probleme, im Unterricht mitzukommen (34% vs. 14%) (Betz, 2008, S. 285ff.).

28% der Mütter aus Milieu 1, aber nur 14% der Mütter aus Milieu 4 bestätigen Schulprobleme (Betz, 2008, S. 251). Mütter aus Milieu 1 sind dementsprechend auch deutlich häufiger unzufrieden mit den Leistungen ihrer Kinder als die Mütter der anderen Milieus (Betz, 2008, S. 266).

Seltenere Umsetzung einer Gymnasialempfehlung

Kinder, die aus der Unterschicht kommen, erhalten seltener eine Gymnasialempfehlungen als Kinder aus der Mittel- oder Oberschicht (Gerleigner, Aulinger, 2017, S. 39). Darüber hinaus haben Gerleigner und Aulinger untersucht, ob es schichtspezifische Unterschiede bei der Umsetzung der Gymnasialempfehlung gibt. Hierfür wurden die Daten von 315 Schülern, die in den Jahren 2005-2007 in bayerischen Schulen eine Empfehlung von ihrem Lehrer erhalten haben, analysiert. Demnach setzen 33% der Schülerinnen und Schüler aus der Unterschicht die Gymnasialempfehlung nicht um. Aus der Mittelschicht sind es dagegen 19% und aus der Oberschicht 8% der Kinder, bei denen der Gymnasialempfehlung nicht gefolgt wird (Gerleigner, Aulinger, 2017, S. 40).

Dieses Phänomen lässt sich mit sekundären Herkunftseffekten erkären. Demnach wirkt nicht die Schichtzugehörigkeit direkt auf die Gymansialanmeldung. Sie wird vermittelt über sogenannte Rational Choice Komponenten. Für die Umsetzung der Gymnasialempfehlung ist es zum einen wichtig, dass Eltern selbst den Wunsch einer hohen Schulbildung für ihr Kind hegen (hohe Bildungsaspirationen). Zum anderen spielt der Glaube an die Leistungsfähigkeit der Kinder eine entscheidende Rolle für die Anmeldung des Kindes am Gymnasium. Eltern aus der Unterschicht haben häufiger geringere Bildungsaspirationen und, wie diese Studie belegt, auch weniger Vertrauen in die Leistungen ihrer Kinder (Gerleigner, Auglinger, 2017, S. 41ff.).

Geringere Nutzung außerschulischer Freizeit- und Bildungsangebote

Analysen des DJI-Kinderpanels von Betz belegen vielfältige Unterschiede in der Freizeitgestaltung von 8-9-jährigen Kindern unterschiedlicher Milieus. Demnach treiben Kinder in Milieus mit niedrigem Bildungskapital und geringen finanziellen Ressourcen seltener Sport, gehen seltener ins Kino oder ins Theater und besuchen seltener eine Musikschule (Betz, 2008, S. 278).

Von den vier Milieus, die von Betz beschrieben werden, wird im Folgenden wieder das kapitalärmste Milieu 1 mit dem bildungs-und finanzstarken Milieu 4 verglichen:

  • 78% der Kinder aus Milieu 4 sind in Vereinen aktiv, während es nur 34% der Kinder des Milieus 1 sind.
  • 53% der Kinder aus Milieu 4 erhalten außerschulische Unterrichtsstunden, aber nur 14% aus dem Milieu 1  (Betz, 2008, S. 280ff.).

Dagegen verbringen Kinder aus den ressourcenschwachen Familien häufiger ihre Freizeit auf den Spielplatz oder in Einkaufszentren (Betz, 2008, S. 278). Auch der Fernsehkonsum liegt bei diesen Kindern höher als bei Familien mit höherem kulturellen und finanziellen Kapital (Kuchenbuch, 2003, S. 5).

Vergleichsweise verbringen diese Kinder ihre Freizeit somit stärker in unorganisierten und unbegleiteten Settings. Betz kommt daher zu dem Schluss, dass Kinder aus unterschiedlichen Milieus systematisch unterschiedliches kulturelles Kapital in der Freizeit erwerben. Dies hat dann wieder nachweisbare bildungsrelevante Folgen (Betz, 2008, S. 283-284).

Geringere familiäre Unterstützung

Die große Mehrheit aller Kinder werden beim Hausaufgaben machen von den Eltern unterstützt. Allerdings zeigt sich, dass 12% der Kinder vom ressourcenschwachen Milieu 1 nicht mit der Unterstützung der Eltern rechnen können. Im finanz- und bildungsstarken Milieu 4 werden dagegen alle Kinder von ihren Eltern unterstützt (Betz, 2008, S. 266).

Gleichzeitig führen die Mütter vom Milieu 1 seltener Gespräche mit den Lehrern, besuchen seltener die Elternabende und zeigen weniger Engagement in der Schule. Das Engagement der Eltern hat aber bildungsrelevante Konsequenzen für die Kinder, da es Belege dafür gibt, dass Schulnähe bzw. schulkonformes Verhalten der Eltern von den Lehrkräften honoriert wird (Betz, 2008, S. 291-292).

Seltener ein eigenes Zimmer

Hinzu kommt, dass nur 48% der Kinder aus dem finanz- und bildungschsschwachen Milieu 1 ein eigenes Zimmer besitzen. Dagegen sind es 80% aus dem ressourcenstarken Milieu 4 (Betz, 2008, S. 233). Das weist nicht nur daraufhin, dass weniger materielle Ressourcen in der Familie zur Verfügung stehen, sondern auch, dass ungestörtes Lernen erschwert wird (Betz, 2008, S. 291-247).

Ähnlich wie für den Elementarbeich dargestellt, zeigt sich auch für Kinder im Grundschulalter, dass besonders diejenigen, die sowieso schon gute Leistungen in der Schule erzielen, durch ihr Freizeitverhalten und die überdurchschnittliche Unterstützung der Eltern weiter gefördert werden. Die Autorin Betz schreibt treffend: "Die kulturellen Praktiken der Kinder in informellen Kontexten und die Anforderungen im formalen System Schule greifen ineinander" (Betz, 2008, S. 297). Kinder aus ärmeren und bildungsfernen Haushalten erleben dagegen seltener eine anregende Freizeitgestaltung und Unterstützungsleistungen der Eltern, obwohl sie  dieses besonders benötigen.